Михайличенко О.В.  

Общие методы и формы организации музыкального воспитания (статья)  

Из издания: Научные ведомости Белгородского государственного университета: Научный рецензируемый журнал, вып. 4. – Белгород: Издательство БелГУ, 2009. – С.58-66.    

Определение методов и форм организации музыкального воспитания в истории развития музыкальной педагогики имеет субъективно произвольный характер. Авторы, которые давали определение этим категориям, старались объяснять свои методические действия словами, которые чаще всего не имели чёткого научного терминологически-семантического обоснования. И это не удивительно.

Российский театральный классик К.С.Станиславский, который впервые разложил "по полкам" процесс обучения актерскому искусству отмечал: "Об искусстве нужно говорить и писать просто, понятно. Мудрёные слова пугают ученика. Они возбуждают мозг, а не сердце. От этого в момент творчества человеческий интеллект вытесняет артистическую эмоцию с её подсознанием, которым отведена значительная роль в нашем направлении искусства. Но говорить и писать «просто» о сложном творческом процессе трудно. Слова слишком конкретны и грубы для передачи неуловимых, подсознательных ощущений" [1]. Это объясняет то, что, давая определение некоторым понятиям воспитания и обучения искусству, авторы использовали терминологию, которая бытовала в практике их творческой деятельности. 

Такой подход приводил к тому, что формы организации и методы воспитания и обучения при их теоретическом определении приобретали тождественное значение, а иногда смешивались с видами художественной деятельности. Что касается процесса музыкального воспитания, то общности в теоретических определениях методов музыкального воспитания до сих пор  нет.

Например, российский теоретик эстетического воспитания Лихачев Б.Т. в общем художественном воспитании детей выделяет три основные группы методов: а) практическое обучение; б) эстетичное оптимальное восприятие; в) художественно-творческая деятельность [2]. В этом мы усматриваем терминологическую некорректность, так как процессы обучения и воспитания в педагогической науке рассматриваются отдельно и имеют свои четко определенные методы.

Авторы одного из последних российских пособий "Теория и методика музыкального воспитания" Халабузарь П.В. и Попов В.С. считают, что музыкальное воспитание осуществляется исключительно в формах музыкальной деятельности: а) слушание музыки; б) практическая творческая деятельность (исполнительство); в) учебная деятельность (музыкальная грамотность); г) общественно-полезная деятельность, которая выражается активной пропагандой музыкального искусства [3]. Это утверждение вообще отмечается глобальным подходом, который охватывает весь учебно-воспитательный процесс, где смешивается в одно и музыкальное обучение, и музыкальное воспитание.     

Более чёткое теоретическое определение, на наш взгляд, имеет характеристика методов музыкального воспитания, которая сформулирована исследовательницей проблем музыкального воспитания детей младшего возраста Ветлугиной Н.А. Эта характеристика  сводится к их определению на основе общей педагогики, а именно: а) методы убеждения средствами музыки; в) методы приучения и упражнения [4]. Такой подход имеет научно-теоретическую основу и дает возможность дальнейшего детального обоснования методов на основе главных положений теории воспитания.

Известная профессор Апраксина О.А. избегает теоретических обоснований и предлагает в организации музыкального воспитания школьников опираться на систему, которая включает: воспитание у школьников интереса и любви к музыке, необходимости общения с ней; обучение разным видам музыкальной деятельности; развитие музыкально-творческих способностей; образование, которое предусматривает знакомство с лучшими образцами мировой музыкальной культуры [5].  

Авторы Дмитриева Л.Г. и Черноиваненко Н.М. разделяют  методы музыкального воспитания на три подгруппы: методы стимулирования музыкальной деятельности; методы эмоционального влияния; методы сравнения [6]. Такая характеристика включает только определенную часть музыкально-воспитательной деятельности, которая не в полной мере предусматривает формирование навыков музыкально-творческой практической деятельности учеников, которая является составной частью музыкальной воспитанности личности.

Известный украинский методист, профессор Ростовский А.Я. определяет основные методы музыкального воспитания на основе закономерностей музыкально-образовательного процесса, которые в свое время выдвинул Кабалевский Д.Б.: а) воспитательное влияние музыки возможное только тогда, когда дети учатся по-настоящему слышать ее и раздумывать над ней; б) эстетичное влияние музыки на духовный мир ученика возможный только тогда, когда музыкальное произведение приносит ему художественное наслаждение [7]. Такой подход раскрывает перспективу субъективного (творческого) определения и применение методов музыкального воспитания, исходя из конкретного содержания музыкального материала, который предлагается ученикам для ознакомления и изучение.

В профессиональном музыкальном обучении Полянский Ю.А. предлагает комплексный метод воспитания и обучение музыканту, где понятию метод рассматривается как совокупность действий преподавателя,  построенных на объективных способах познания и превращение действительности в процессе обучения и воспитания [8]. Такое определение включает широкий круг основных категорий музыкального обучения и воспитания и претендует на отдельную методику подготовки музыканта определенного уровня.

Более творчески предлагает подходить к выборам методов воспитания будущих музыкантов Баренбойм Л.А.  Во-первых, в музыкальном воспитании и обучении он отстаивает необходимость преодоления противоречия между эстетичными (художественными) принципами и выбором  методов музыкального обучения и воспитанию. Он отмечает: "Нередко методы работы педагога находятся в противоречии с его художественными установками. Если, например, он ставит своей задачам воспитаться исполнителя, который сможет свободно и импровизационно передать поэтический образ музыкального произведения, но при этом "натаскивает" ученика, заставляя его механически копировать свое исполнительство ("играй, как я"), то между художественным идеалом и методами создаются непреодолимые противоречия" [9]. Во-вторых – в профессиональной подготовке музыканта Баренбойм Л.А. определяет необходимость воспитания качеств творческого представления и эстрадного самочувствия. В общем музыкальном воспитании он предлагает применить так называемый "элементарный музыкальный комплекс", который включает в себя пять основных компонентов: переживание музыки; музыкальный слух; чувство музыкального ритма; умение сосредоточенно "наблюдать" по течению музыки; привычки и умение читать музыку [10]. Из этого нужно сделать вывод, что формирование указанных качеств Баренбойм Л.А. относит к сфере формирования музыкального сознания (мышление), что в свое время подчеркивали Б.В. Асафьев и Б.Л.Яворский.  

Несколько необычный подход к определению теоретических категорий музыкально-педагогического процесса осуществляют Абдуллин Э.Б. и  Николаева Е.В. в своем учебнике «Теория музыкального образования» [11]. Во-первых, понятие музыкальное образование они рассматривают субъективно, не придерживаясь основных положений основ классической теории педагогики. Образование – это процесс и результат обучения, воспитания и формирования личности. Образование по отраслям, в том числе и музыкальное, в конечном счете, может быть элементарным, средним, специальным, высшим и т.п. Поэтому формы его организации определяются внешними характеристиками процесса его получения – дневное, вечернее, заочное и др.

Авторы в качестве основной формы музыкального образования считают уроки музыки, хотя в общей педагогике уроки являются основной формой организации школьного обучения или видом учебных занятий.   Не совсем корректно выделены в отдельную главу упомянутого учебника «методы музыкального образования». Такого понятия в теории музыкальной педагогики вовсе не может быть. Категория «метод» в классической педагогике относится исключительно к конкретным ее разделам – теории воспитания, теории обучения(дидактика), другим, а не к образованию в целом. Поэтому методы обучения и методы воспитания в музыкальной отрасли следует рассматривать раздельно, т.к. они имеют разное предназначение. Как теоретические категории, они представляют собой взаимодействие учеников(воспитанников) и учителей(воспитателей), в результате которого в музыкальном обучении происходит передача и усвоение музыкальных знаний, умений, навыков, а в музыкальном воспитании – формирование сознания(мировоззрения), личностных музыкальных качеств, развитие музыкальных способностей учеников(воспитанников).        

Наш подход к определению и классификации общих методов музыкального воспитания имеет общий педагогический характер и  охватывает теоретическую и практическую стороны воспитательного процесса. Общие методы музыкального воспитания согласно современным педагогическим требованиям следует условно разделить на такие группы: а) методы формирования музыкально-эстетического сознания; б) методы организации музыкально-эстетической деятельности и формирования опыта практического музыкального творчества; в) методы стимулирования практической музыкальной деятельности; г) методы музыкального самовоспитания.

Рассмотрим эти группы раздельно.    

Методы формирования музыкально-эстетического сознания.    

Эта группа методов предусматривает совокупность взаимодействий преподавателя и студентов (учеников), во время которых осуществляется усвоение содержания музыкального материала на основе сознательного здравомыслящего и оценочного отношения к нему. Таким образом, формируется музыкальное сознание, которое определяет уровень музыкального развития и музыкально-эстетичные ценностные ориентации личности.

В практике осуществления работы по музыкальному воспитанию можно выделить конкретные методы формирования музыкально-эстетического сознания — музыкально-эмоциональное влияние и убеждения. Музыкально-эмоциональное влияние – специально созданная, целесообразная организация жизнедеятельности участников воспитательного процесса, связанная с использованием образцов музыкального творчества, которые влияют на эмоционально-образную сферу мышления личности. К этому относятся – демонстрации и иллюстрации определенных музыкальных произведений (образцов), сопровождаемые яркими выразительными и изобразительными элементами, которые вызывают соответствующую положительную эмоциональную реакцию (переживание). Музыкально-эмоциональное влияние может быть прямым и опосредствованным.

Оно может быть направлено на пробуждение и стимулирование внутренней и внешней активности воспитанников. Убеждение – действия преподавателя, направленные на формирование личностного отношения воспитанников к музыкальному искусству, в соответствии с которым возникает конкретное отношение к музыкальному произведению (образца), которое избирается ими как  единое и возможное в данных условиях. К ним относятся – склонение, внушение, разъяснение, объяснение, сравнение и т.п.

Каждый уровень музыкального образования и воспитания (элементарный, средний, высший) определяется общими критериями, которые характеризуют качества музыкального развития личности на разных этапах. По утверждению известной украинской исследовательницы проблем эстетического воспитания профессора Рудницкой О.П., критерии уровня сформированности музыкально-эстетического сознания личности определяются в процессе диагностики ее художественного развития в контексте проведения научно-педагогических исследований [12]. Их можно условно разделить на три группы. Первую группу представляют критерии ценностных ориентаций личности, направленных на общий художественно-эстетический кругозор.

Для музыкального развития показателями развития этих ориентаций главнейшими есть такие:  
·        общая музыкально-эстетичная эрудиция учеников;
·        наличие знаний в области музыкального искусства;
·        частота общения с музыкальными произведениями;
·        избирательность вкусовых вкусов;
·        стремление к самостоятельной музыкальной деятельности. В другую группу входят критерии оценки личностью музыкальных произведений, которые характеризуют ее способность к эмоциональному сопереживанию художественному образу, эмпатичному [13] проникновению в замысел автора, умения анализа и интерпретации произведения.

Главными показателями оценочной деятельности выступают:
·        адекватность [14] эмоционального реагирования на музыкальное произведение;
·        опыт определения содержательной сущности элементов музыкального языка;  
·        наличие и характер ассоциаций;
·        обоснованность оценочных суждений;
·        целостность и полнота постижения произведения;
·        умение соотносить вербальную [15] и исполнительскую интерпретации музыкального искусства.

К третьей группе принадлежат критерии самооценки своего эстетического отношения к музыкальному искусству. Эти критерии характеризуют склонность личности к самопознанию, творческой деятельности, ориентированной на самосовершенствование. Главными показателями самооценки есть:
·        готовность к самооценке своих художественных впечатлений;
·        критичность оценки собственной подготовки к общению с музыкальным искусством;
·        способность к осознанию имеющихся внутренних разногласий;
·        стремление к самосовершенствованию;
·        умение определять и планировать свое дальнейшее музыкальное  развитие.  

Ценностные ориентации, эстетичные оценки и самооценки тесно связанные между собой как целостное функциональное образование и в своей совокупности определяют общий уровень сформированности музыкально-эстетического сознания личности.  

Методы организации музыкально-эстетической деятельности и формирования опыта практического музыкального творчества.    

Эта группа методов определяется прикладным характером и направлена на создание практических (деятельностных) ситуаций в процессе музыкально-воспитательной работы. Главной задачам музыкально-педагогических работников в реализации методов организации музыкально-эстетичной деятельности и опыта практического музыкального творчества выступает формирование у воспитанников повседневного стремления к практической музыкально-творческой деятельности.

К методам организации музыкально-эстетичной деятельности и формирование опыта практического музыкального творчества нужно отнести: приучение; упражнения; педагогическое требование.  Приучение – взаимодействия между участниками музыкально-воспитательного процесса, во время которых происходит привитие воспитанникам привычек практической музыкально-творческой деятельности.

По первому опыту общения с музыкальным искусством преподаватели приучают учеников к практическому выполнению музыкальных произведений, участия в музыкальном самодеятельном творчестве, коллективных музыкальных мероприятиях. В процессе профессионального музыкального обучения методам приучения реализуется в повседневном участии студентов (учеников)  в музыкальной жизни учебного заведения –  посещении и участии в концертах,  лекториях, других мероприятиях, направленных на распространение и пропаганду музыкального искусства.

Упражнения – многоразовое повторение определенных музыкально-творческих действий (задач), целью которых являются закрепления и усовершенствование практических привычек музыкального исполнительства. В практике музыкального образования выполнение упражнений чаще применяется в музыкальном обучении и составляет  одну из решающих условий технической подготовки музыканта. Поэтому в музыкальном воспитании этот метод приобретает эффективность в сочетании с другим методом воспитания – убеждением.  

Педагогическое требование – педагогически целесообразный, спланированный или импровизированный поступок воспитателя направленный на смену личностного поведения воспитанника или его отношение к своей деятельности. В практике профессиональной музыкальной подготовки   педагогическое требование есть одним из главных факторов определения  и формирование характера творческой деятельности будущего музыканта.

Педагогические требования могут быть связаны как с учебно-воспитательной работой, так и с повседневностью. Например, будущим инструментальным исполнителям во время самостоятельных занятий над программой по специальности  преподаватели ставят требование разыгрываться не упражнениями и гамами, а отрывками произведений, которые изучаются; вокалистам запрещают принимать участие во внеурочном и самодеятельном творчестве и т.п.

Формирование опыта практического музыкального творчества будущего музыканта тесно связано с общественностью. Поэтому в его музыкальном воспитании значительную роль сыграет  общественное музыкальное мнение – состояние массового отношения разных групп  людей к событиям и фактам музыкальной действительности. Зачастую оно выполняет консультативную и контрольную функцию, становится своеобразным экспертом уровня практического совершенства музыканта.

Общественное мнение – это взгляды и суждение преподавателей, коллег, товарищей, знакомых и других людей по поводу практической музыкально-творческой деятельности студента (ученика), что положительно или отрицательно влияет на процесс формирования его музыкально-практического опыта. Поэтому общественное музыкальное мнение необходимо выделить в специфический метод формирования опыта музыкально-творческой деятельности будущего музыканта, который характеризуется объективным проявлением, не зависимым от характера и содержания музыкально-воспитательной работы.      

Методы стимулирования практической музыкальной деятельности.

Стимул [16] в музыкальном воспитании — это специально организованное влияние на сознание, мотивацию, чувство и волю личности с целью повышения ее музыкально-творческой активности. Стимулировать – означает побуждать к определенным действиям. Процесс стимулирования в общем значении можно рассматривать как движущую силу воспитания. С другой стороны – как совокупность специальных методов, которые применяются педагогом для создания ситуации побуждения личности к определенным действиям. В качестве основного метода стимулирования в музыкальном воспитании становится педагогическое требование.  В свое время А.С.Макаренко разработал целую систему педагогических требований к детям, личности, коллективу. В его практической работе эти требования сыграли большую роль в формировании сознания и морального поведения его воспитанников.

В музыкальном воспитании форма требований имеет индивидуальный характер в зависимости от особенностей каждой личности: одному достаточно напомнить, намекнуть, другому необходимо высказать требование категорически. Педагогическое требование может быть прямым (непосредственным) и опосредованным  (косвенным). Прямое требование выдвигается педагогом, как правило, декларативно, относится ко всем без исключений и подлежит соответствующему выполнению без всяких возражений. Опосредованное (косвенное) требование в своем составе кроме прямого имеет рекомендательное или оценочное отношение преподавателя к деятельности ученика (студента) – это требование-совет, требование-намек, требование-просьба и т.п.

Другим методом стимулирования в музыкальном воспитании есть соревнования. Особенно этот метод приобретает значительную эффективность на начальном этапе формирования музыкальных качеств личности. Реализация его осуществляется в процессе участия студента (ученика) в разных конкурсах, показательных выступлениях, концертах и других мероприятиях, в которых он демонстрирует свои достижения в сравнении с другими. В практике работы музыкальных учебных заведений метод соревнования применяется в проведении конкурсов на лучшее исполнение произведений отдельных композиторов, посвященных их  юбилейным датам, академические концерты и прочее.

К методам стимулирования нужно отнести также поощрение и наказание. Поощрение – моральное или материальное влияние на воспитанников, которое положительно характеризует их деятельность и побуждает к дальнейшему совершенствованию своих достижений. Моральное поощрение может быть в форме одобрения определенных поступков и достижений, наград грамотами, дипломами, размещением портретов на досках наилучших студентов (учеников), другими отличиями. К материальным формам поощрения принадлежат денежные вознаграждения, ценные призы и т.п. Наказание — моральное, психолого-педагогическое влияние на личность, с помощью которого происходит корректирование [17] и коррекция [18] поведения личности. Наказание вызывает неприятные переживания и чувство стыда за совершенные поступки или невыполнение общих принятых воспитательных требований. А.С.Макаренко образно называл это состояние "выталкиванием из общих рядов".

При применении методов наказания необходимо придерживаться высокой объективности и учитывать  индивидуальные особенности будущих музыкантов. Несправедливые наказания в музыкальном воспитании могут создать конфликтную ситуацию или привести к тому, что ученик (студент) может потерять веру в возможность овладения музыкальным искусством по причине недостатка музыкальных способностей. К наказанию в музыкальном воспитании нужно отнести: замечания, претензии, отрицательные выводы и оценки деятельности.   Основным требованием к применению методов стимулирования практической музыкальной деятельности есть их комплексное применение. Не целесообразно, например, строить воспитательный процесс исключительно на педагогических требованиях или на соревнованиях. Это, с одной стороны, может притупить творческий, инициативный подход личности к музыкальным занятиям. С другой стороны – это может развить нездоровый дух соперничества, что приведет к отрицательным моральным взаимоотношениям в коллективе и будет оказывать содействие развитию амбициозных отрицательных качеств будущего музыканта.       

Методы музыкального самовоспитания.    

Общеизвестно, что самовоспитание – это процесс целенаправленной самостоятельной работы личности над совершенствованием своих личностных качеств. Самовоспитание личности может осуществляться в интеллектуальной, морально-психологической и физической сфере. Оно приобретает характер самообразования, которое может быть организованной или спонтанной [19].

В процессе профессионального музыкального воспитания самовоспитания играет важнейшую роль. Ни один выдающийся музыкант, композитор не стал бы выдающимся без обучения и воспитание, но решающую роль в их становлении сыграло самое самовоспитание.

На основе общих известных психолого-педагогических определений методы музыкального самовоспитания можно условно поделить на подгруппы: методы самопознания; методы самовоздержания; методы самопринуждения, творческие и эвристические методы.

Самопознание – процесс определения своих музыкальных свойств в сравнении с требованиями, которые выдвигаются для определенного уровня музыкальной образованности. К методам самопознания относятся – сравнительное наблюдение за собой; самоанализ и сравнения себя с другими людьми – музыкантами более  высокого уровня.

Самовоздержание – действия личности, направленные на ограничение или недопустимость отрицательных, не желательных поступков в своей деятельности. К методам самовоздержания нужно отнести самовнушение; самоотказ; самозапрет; самонаказание. В практике профессионального музыкального воспитания методы самовоздержания могут реализовываться, например, в предотвращении участия в низкохудожественных музыкальных мероприятиях, не смотря на материальное вознаграждение, сдерживании себя от участия в так называемых "халтурных" выступлениях и т.п.  

Самопринуждение – действия, направленные на совершенствование своих качеств свыше обязательных требований, которые выдвигаются перед личностью. К основным методам самопринуждения необходимо отнести: соблюдение личного режима дня; выполнение личного плана самостоятельных занятий; обязательное посещение или участие в мероприятиях, связанных с будущей профессией. Творческие и эвристические методы самовоспитания – это действия, направленные не на формальное, а на качественное, образцовое выполнение задач, добавление к ним своего личного творческого отношения. В воспроизведение каждого музыкального произведения, музыкальной фразы можно вложить свое неповторимое звучание, свое открытие. Стремление к этому и является реализацией творческого или эвристического метода самовоспитания.  Но главным для будущего музыканта в самовоспитании есть соблюдения личного режима дня и добросовестное выполнение плана самостоятельных занятий.    

Общие формы организации музыкального воспитания.

Формы организации музыкального воспитания – внешние характеристики музыкального воспитательного процесса, которые предопределяются   количеством его участников и видом музыкальной деятельности.

В музыкальном воспитании принято разделять такие формы его организации: массовые; групповые (клубные); индивидуальные.

Массовые формы организации музыкального воспитания, как правило, внедряются в общественном воспитательном процессе. Они являются частью учебно-воспитательного процесса любого учебного заведения. В общественной жизни массовые формы организации музыкального воспитания внедряются средствами массовой информации, разными творческими организациями, развлекательными учреждениями. Массовые формы музыкального воспитания по степени их влияния на личность можно условно разделить на активно действенные и пассивно действенные. Активно действенные формы нацелены на активное участие каждого участника. В практике – это массовые коллективные музыкальные мероприятия (совместное пение, музицирование, выполнение музыкально-ритмических упражнений, дискотеки и т.п.). Пассивно действенные — это мероприятия, которые не предусматривают активного практического участия участников и направленные на репродуктивное восприятие музыкальных явлений. К ним относятся посещение концертов, музыкальных лекториев, просмотр и прослушивания телерадиопрограмм и прочие.

Групповые(клубные) формы организации музыкального воспитания отмечаются небольшим количеством участников, которых объединяет определенный музыкальный жанр или тематика. В практике наиболее популярные – это клубы любителей старинной музыки, так называемые фан-клубы почитателей определенных исполнителей, любителей современных музыкальных жанров, течений и т.п.  

Индивидуальные формы организации музыкального воспитания чаще применяются в профессиональной подготовке музыкантов и тесно объединяются с учебным процессом. В практике – это индивидуальные занятия, во время которых рядом с учебными задачами решаются вопрос воспитательного плана: знакомство с особенностями творчества композитора, произведение которого изучается, эпохи, в которой он жил; анализ средств выразительности и изобразительности музыкального произведения; создание ситуаций оценно-критического и сравнительного характера разбора музыкального произведения и прочие.        

Ссылки:
[1] Станиславский К.С. Работа актера над собой. — М.: Искусство, 1951. — С.3.  
[2] Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1985. — С.136-142.
[3] Халабузарь П.В., Попов В.С. Теория и методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — СПб, 2000 - С.6-13.
[4] Методика музыкального воспитания в детском саду: Учеб. пособие / Под ред. Н.А.Ветлугиной. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1989. — С.31-33.
[5] Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебн. пособие. — М.: Просвещение, 1983. — С.54.
[6] Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методы музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 1989. — С.3-10.
[7] Ростовський О.Я. Методика викладання музики в основній школі: Навч. посібник. — Тернопіль, 2001. — С.8-10.
[8] Дьяченко Н.Г. и др. Теоретический основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях / Н.Г.Дьяченко, И.А.Котляревский, Ю.А.Полянский. — К.: Муз. Украина, 1987. — С.22-33.
[9]  Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — М.: Музыка, 1974. — С.12.
[10] Там  же. — С.229.
[11] Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.
[12] Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька. — Навч. посібник. — К.: АПН України, 2002. — С.251-258.
[13] От гр. "эм” — во время,  "патос” — чувство. Понимание чувств и переживаний другого человека. В современной трактовке – способность личности к сопереживанию.  
[14] От лат. adaequatus — приравненный, соответствующий.
[15] От лат. verbalis – словесный. Способность человека передавать свои чувства и мысли словами (говорением).
[16] От лат. stimulus — толчок, поощрение.
[17] От  лат. correlativus — соотношение.
[18] От лат. correctio — исправление, совершенствование.
[19] От лат. spontaneus — произвольный. В нашем понимании – деятельность, вызванная личностными побуждениями  или склонностями.